Kasvatustiede ja feminismi

Seuraava kirjoitukseni julkaistiin Tiedepolitiikka 1/2015 –lehdessä. Päätoimittaja Kari Kuoppala kirjoittaa:

Toisena keskustelupuheenvuorona lehdessä on Osmo Tammisalon teksti, joka tarkastelee kriittisesti feminististä pedagogiikkaa kasvatustieteen uutena suuntauksena. Tammisalo kyseenalaistaa suuntauksen relativistisena. Hänen mukaansa se pitää myös sisällään sanataidetta ja politiikka, jotka molemmat ovat vieraita tieteelliselle toiminnalle. Tammisalon sanan säilä sivaltaa myös feministisen pedagogiikan tutkimus- ja opetusmenetelmiä, jotka eivät hänen mielestään täytä yliopistollisen toiminnan vaatimuksia.   Lehdessä on myös kaksi mielenkiintoista kirja-arviota tai oikeastaan kolme, sillä ensimmäisessä emeritusprofessori J-P Roos arvioi ja esittelee sekä Tatu Vanhasen, että Osmo Tammisalon teokset. Niiden käsittely sopiikin hyvin samaan arvioon, koska Tammisalo käsittelee kirjassaan myös Tatu Vanhasen tuotantoa tarkastellessaan älykkyyden tieteellistä tutkimusta kansojen tasolla. Tammisalo on siis esillä tässä lehdessä sekä oman keskustelupuheenvuoronsa että Roosin kirja-arvion kautta.

Palaan J-P Roosin arvioon lehden saatuani. Ensin puheenvuoroni:

Kun kasvatustiede osti ”feminismin”

Alastomalla totuudella ei ole sukupuolta.

Stanislaw Jerzy Lec

Demokratiassa yksilöllä on vain vähän keinoja saada aikaan poliittista tai sosiaalista muutosta. Perinteinen tapa on hakeutua politiikkaan: ensin pyrkiä ehdokkaaksi ja osaksi poliittista prosessia, sitten vähitellen vaikutusvaltaiseksi päättäjäksi. Toinen mahdollisuus – joka on avoin luoville ihmisille – on vaikuttaa fiktion avulla. Sosiaaliset innovaatiot ovat levinneet lähinnä elokuvien, TV-sarjojen ja muun viihteen avustamina, harvoin talouden tai politiikan kautta. Näin on etenkin liberaalien ja edistyksellisinä pidettyjen ajatusten kohdalla.

   Akateemisessa maailmassa sosiaaliseen edistykseen pyrittiin toisella tavalla. 1900-luvun lopulla osassa humanistisia ja sosiaalitieteellisiä aloja ryhdyttiin ”kielellisesti purkamaan” vääränlaisiksi koettuja yhteiskunnallisia rakenteita. Kuviteltiin, että sanojen ja käsitteiden manipulointi muuttaisi ihmisten käyttäytymistä. Tarkoitusperät olivat hyviä. Tavoiteltiin rodullista, seksuaalista ja sukupuolista tasa-arvoa. Käytännössä se kuitenkin muuttui yritykseksi kontrolloida sitä, miten ihmiset ajattelivat ja kirjoittivat.

   Enää ei ollut soveliasta puhua vaikkapa sukupuolten välisistä synnynnäisistä eroista. Kaikkihan oli ideologian mukaan rakentunut sosiaalisesti, poliittisesti ja kielellisesti. Ihmiset olivat myös yhtä älykkäitä tai ainakin kaikilla oli jokin alue, jolla he olivat älykkäitä. Ja miehet ja naiset halusivat samanlaista seksiä. Tai oikeastaan ei edes ollut miehiä ja naisia, oli vain jatkumo äärettömän monia sukupuolia. Ei myöskään ollut primitiivisiä kulttuureita tai uskontoja. Alkuperäiskansoilla oli omat tapansa tietää, jotka olivat yhtä hyviä – elleivät parempia – kuin länsimaisella ihmisellä.

   Konstruktionismi ja relativismi menivät liian pitkälle ja hyvää tarkoittava politisointi ja ajatuskontrolli kääntyivät itseään vastaan. Edistykselliset akateemiset piirit päätyivät marginalisoimaan syrjittyjä ryhmiä entisestään. Lahjakkaita opiskelijoita ohjattiin tyhjänpäiväiseen toimintaan ja sanoilla leikittelyyn, mikä esti heiltä saavutukset oikeissa tieteissä – niissä, joissa yksilön sukupuolella, etnisellä taustalla tai seksuaalisella suuntautuneisuudella ei ole merkitystä. Konstruktionismi ei täyttänyt edes ideologista tavoitettaan.

   Edellä kuvattu kärjistys kuvaa etenkin aloja, jotka ovat liittäneet itseensä sanat nais- tai feministinen. Hyvää asiaa on ajettu epätarkoituksenmukaisella tavalla. Suomen tieteen kannalta ongelmallista on ollut myös kyseisten alojen sisäsiittoisuus. Verrattuna esimerkiksi empiiriseen rikollisuustutkimukseen feministisen väkivaltatutkimuksen oppikirjat ovat nojanneet kansainvälisten tutkimusartikkelien sijasta voimakkaammin suomenkielisiin lähteisiin (Kivivuori 2012). Kyse on niin sanotuista kaverikirjoista. Tämänkaltainen itseriittoisuus ei toki itsessään kerro tutkimuksen laadusta, mutta se on selvä riskitekijä.

   Seuraan lähinnä biologisiin tieteisiin nojaavaa ihmistutkimusta, mutta välillä tarkastelen, mitä muilla aloilla lajistamme sanotaan. Tällä kertaa perehdyin feministiseen pedagogiikkaan lukemalla Suomen kasvatustieteellisen seuran julkaiseman teoksen Eroja ja vaarallisia suhteita – Keskustelua feministisestä pedagogiikasta (toim. Jaana Saarinen, Hanna Ojala & Tarja Palmu, Jyväskylän yliopisto 2014). Mitä akateeminen feminismi on saanut aikaan tai mihin se pyrkii kasvatustieteessä? Mitä on feministinen pedagogiikka? Entä miten se suhteutuu edellä mainittuihin konstruktionismiin, relativismiin ja tieteen politisointiin?

Feministinen pedagogiikka on:

1) Itseriittoista relativismia

Aloitetaan kirjan takakannesta. Siinä kysytään: ”Millaisia tietoon ja valtaan liittyviä seurauksia on sillä, että kaikkien opiskelijoiden ja opettajien oletetaan olevan heteroja, keskiluokkaisia tai valkoisia?” Kysymys ei lupaa hyvää. Määrittelemättömien yleistysten sijaan kannattaisi kysyä, kuka olettaa keneltäkin heteroseksuaalisuutta tai keskiluokkaisuutta. Sitten pitäisi selvittää – mieluiten kokeellisesti – miksi kyseiset tahot sitä tekevät. Ennen kuin on todennettu seikan olemassaolo ja selvitetty sen luonnetta, on tuskin mieltä arvioida seikan aiheuttamia vaikutuksia. Tartuin aiheeseen kaikesta huolimatta uteliaalla ja avoimella mielellä. Takakannen tarkoituskin on lähinnä herättää kiinnostusta. Akateemisen feminismin on myös täytynyt kehittyä sen jälkeen, kun julkaisin Jussi K. Niemelän kanssa naistutkimusta kritisoivan pamflettimme (Niemelä & Tammisalo 2006). Ainakin nimensä ala on vaihtanut sukupuolentutkimukseksi.

   Paljastui kuitenkin, että relativismi on vallitseva opinkappale myös feministisessä pedagogiikassa. Tämä tuotiin ilmi ensimmäisten lauseiden joukossa: ”Kuten tieto itsessään, myöskään tavat käsitellä tätä tietoa – eli opettaa ja oppia – eivät ole neutraaleja” (s. 7, korostus lisätty). Optimismini karisi heti alussa. Missään vaiheessa ei perusteltu väitettä, että tieto ei voi olla neutraalia. Sen sijaan tiedon suhteellisuutta, totuusrelativismia ja objektiivisuuden hyljeksimistä mainosteltiin eri muodoissa pitkin kirjaa. Tiedossa ja opettamisessa on teoksen mukaan kyse vain ”diskursseista” ja ”subjektiuksien rakentamisesta”. Tässä jokunen esimerkki:

Rationaalinen käsitys tiedosta sulkee ulkopuolelleen kokemuksellisen tiedon ja ylläpitää kahtiajakautunutta ajattelua oikeasta faktatiedosta ja vähemmän oikeasta kokemuksellisesta tiedosta (s. 19). Tavoitteena on auttaa opiskelijoita tunnistamaan ’virallisen’ tulkinnan rinnalla olevia muita tulkintoja, ja sitä kautta kysymään, keiden diskurssit ovat saaneet totuuden aseman (s. 30–31). ...tarvitaan pedagogiikkaa, joka aktivoi opiskelijat yhteiskunnan ja kulttuurin muuttamiseen ja raivaa tilaa uudenlaisen subjektiuden rakentamiseen... (s. 42). Koska tieto rakentuu sosiaalisesti, ei tietämistä voi erottaa arvoista ja opettamista poliittisuudesta (s. 59). Juuri objektiivisuuden vaatimus voidaan nähdä tiedeyhteisölle ominaisena sukupuolen piilottamisen lajina, kun universaalitietoa on tuotettu miesten laatimilla pelisäännöillä (s. 82). ...feministisessä tutkimusyhteisössä korostetaan erityisesti, että yksittäinen tutkija ei ole oikeassa tai väärässä, vaan ’oikeassa’ tai ’väärässä’ on yhteisö sikäli kuin ilmaisuja oikeassa tai väärässä oleminen ylipäätään on järkevä käyttää (s. 97).

Mitä näihin voi sanoa? On epäilemättä kokemuksellista tietoa, joka eroaa faktatiedosta. Ja on totta, että miehiä on ollut huomattavasti enemmän laatimassa tieteen pelisääntöjä. Yksilöllisten kokemusten erilaisuus tai ensimmäisten tieteilijöiden sukupuoli eivät kuitenkaan tarkoita, että kaikki näkemykset olisivat tiedollisessa mielessä yhtä päteviä. Yksi tieteen tehtävistä on nimenomaan tehdä ero todisteisiin nojaavan tiedon ja muunlaisen tietämisen välille.

   ”Kokemuksellinen” voisi toki tarkoittaa havaintoihin tai mittauksiin perustumista, siis empiiristä. Ja tutkimuskohteina tiede on luonnollisesti kiinnostunut myös yksilöiden kokemuksista ja tuntemuksista. Olennaista on kuitenkin se, että tutkija ei voi nojata omiin tuntemuksiinsa, kun hän yrittää selittää, mistä kyseiset tuntemukset tulevat. Kokemukset eivät voi kumota tai vahvistaa teoriaa, joka nojaa ja perustuu näihin samoihin kokemuksiin. Kyse on tiedollisen saastumisen mahdollisuudesta: koska teorian omaksuminen on saattanut tuottaa teorian puolesta todistavat tuntemukset, teoriaa tulee vahvistaa/kumota muilla tavoilla. Yleisemmin periaate voisi kuulua: aineiston tuottamiseen ei tule käyttää oletusta, joka pitäisi todistaa saman aineiston perusteella.

   Tieteessä pyritään kaikin tavoin välttämään tiedollista saastumista. Mittalaitteet tai tutkijoiden omaksumat teoriat eivät saa olla saatujen tutkimustulosten tuottajia. Oikea tutkija ei myöskään sitoudu teoriaan, varsinkaan teoriaan, jota ei voida periaatteessakaan kumota. Tutkijan on siis oltava aina valmis muuttamaan näkemystään uusien todisteiden edessä. Tämä ei ole tilanne feministisessä pedagogiikassa, jossa esimerkiksi ”katsotaan yleisesti, ettei sukupuolentutkimusta voi opettaa teknisenä tietona esimerkiksi määrittelemällä käsitteitä irrallaan feministisestä tietokäsityksestä” (s. 49). Ala siis myöntää sitoutuneensa jo etukäteen tiettyyn sukupuoli-ideologiaan/-politiikkaan ja feministiseen tietokäsitykseen. Ja jos et ole näitä omaksunut, et luultavasti myöskään ole pätevä arvioimaan alalla esitettyjä väitteitä.

   Näin feministinen pedagogiikka muistuttaa kumoutumatonta psykoanalyyttista torjuntateoriaa. Sen mukaan jos et muista epämiellyttäviä kokemuksia, olet torjunut ne alitajuntaan. Jos taas muistat epämiellyttävät kokemukset, niiden takana oleva alitajuinen ajatus onkin oikeasti miellyttävä. Kuten freudilainen torjuntateoria myös feministinen tietoteoria on aina oikeassa. Objektiivisuuden, testattavuuden ja kumoutuvuuden vaatimushan on vain patriarkaatin ylläpitämä aataminaikainen jäänne.

   Feministisen pedagogiikan itseriittoinen ja relativistinen tietokäsitys näkyy myös käytännön opetustavoissa. Muiden alojen luentosarjojen alussa luennoija usein kertoo, millaisten asiakokonaisuuksien hallintaa opiskelijalta vaaditaan. Feministisessä pedagogiikassa ei menetellä näin:

Erojen pedagogiikassa onkin lähdetty etsimään konkreettisia keinoja, joilla opetustilanteita yliopistoissa voisi järjestää niin, että ne toimisivat otollisina puitteina toisin tietämisen halun heräämiselle. Keskeistä näissä keskusteluissa on ollut, toisilleen ristiriitaisiltakin kuulostavat, käytännöt: turvallisen ilmapiirin luominen ja etäännytetty tieto sekä hämmennyksen ja epävarmuuden hyväksi käyttäminen (s. 30, kursivointi lisätty).

Tämä muistuttaa aivopesua tai uskonlahkon toimintaa. Opettajan tulee toki käyttää mahdollisimman toimivia konsteja, jotta opiskelijan mielenkiinto aihetta kohtaan herää. Mutta keinot ovat sopimattomia yliopistoon, jos opiskelija vain päätyy hämmentyneenä ”tietämään toisin” eli hylkäämään tieteelle olennaisen pyrkimyksen objektiivisuuteen tai testattavuuteen. Kumoutumaton teoria on valmis, kun todetaan, että jos et omaksu hämmennystä, olet torjunnan vallassa: ”Kielteisiksi määriteltyjä tunteita, kuten hämmennystä, epävarmuutta ja epäonnistumista ei ole helppo ’myydä’ opiskelijoille, jotka ovat oppineet pitämään hyvää itsetuntoa keskeisenä menestystekijänä ja odottavat miellyttävää palautetta ja kiitosta” (s. 56). Opiskelijat saattavat kirjan mukaan myös vastustaa opetusta, ”koska he haluavat säästää itseään epäoikeudenmukaisuuden näkemiseltä ja pyrkivät samalla säilyttämään ihanteellisen naiivin käsityksen yhteiskunnallisesta tasa-arvosta” (s. 197). Tällaiset yleistykset ja alentava psykologisointi eivät toki (ainakaan vielä) ole kasvatustieteiden valtavirtaa.

   On tietysti mahdollista, että freudilainen torjunta vaivaa minuakin. En esimerkiksi ymmärrä, miten seuraava opetusmenetelmä edistää tieteellistä ajattelua opiskelijoissa: ”Etäännytetysti ja vaivihkaa asiantiloista kertominen onnistuu myös muun muassa kierrättämällä luentosalissa kirjallisuutta, jolla opiskelijoille konkretisoidaan ja tehdään käsin kosketeltavaksi esimerkiksi suomalaisen lesbo- ja queer-tutkimuksen julkaisujen runsautta” (s. 31, korostus lisätty). Miksei voida avoimesti kertoa, millaista tutkimusta on tehty? Eikö avoimuus ole yksi tieteen tärkeimpiä periaatteita ja tieteellisen ajattelun kulmakiviä? Toisaalta tieteellinen ajattelu ei feministisen pedagogiikan mukaan liene tarpeen, jos opettajat ja oppilaat vain ”performoivat” opettamista ja opiskelua, kuten kirjan toimittajat myös vihjaavat (s. 20).

2) Sanataidetta ja politiikkaa

Kielellisestä lahjattomuudesta alan harjoittajia ei voida moittia. Harmillista vain on, että se on johtanut tieteellistä ajattelua haittaavaan sanataiteiluun. Sinänsä sujuvan poljennon alta paljastuu joukko selviöitä ja epäselvää päättelyä. Tavoite ei ole tieteellinen selittäminen, vaan jonkinlainen selitteleminen. Esimerkkejä:

Tieto on mahdollista vain inhimillisissä käytännöissä, jotka koskevat kohteita, jotka myös ovat inhimillisten arvojen läpäisemiä. Tiedon ja opetuksen tärkeäksi kriteeriksi muodostuu näin ollen eettisyys: opettajan on pohdittava yhdessä opiskelijoiden kanssa tietoon sisältyvää valtaa ja opetusprosessissa tuotetun tiedon seuraamuksia... Tutkijaopettajiin kohdistuu vaatimus reflektoida omaa paikantuneisuuttaan (s. 49–50). Performatiivinen näkökulma korostaa, että toistoon perustuva tiedon rakentaminen tuottaa eroja eikä kuvaa niitä, joten huomio on kiinnitettävä konteksteihin ja suhteellisuuteen... Mielikuvitus on sekä yksilöllinen että kollektiivinen, sekä minään että toiseen suuntautunut, dialogisen tiedon tuottamisen ehto ja tietämisprosessin tuote (s. 52–53). Minuus kehittyy arkisissa toistoteoissa, koulutusinstituutioiden jokapäiväisissä käytännöissä ja diskursseissa, jotka ovat normalisoituneet ja luonnollistuneet. Kokemukset tuntuvat tosilta ja aidoilta, koska meidät on kutsuttu subjekteiksi näiden yhteisten kokemusten avulla (s. 55). Feministisessä pedagogiikassa ajatellaan, ettei suhde tiedon ja tietämättömyyden välillä ole vastakohtainen, vaan jonkin tietäminen on mahdollista jonkin toisen pois sulkemisen avulla... ’Normaaliksi’ määritellyt samastumiskohteet – valkoinen, hetero, keskiluokkainen länsimaisuus – asettuvat helposti samuudeksi ja jokapäiväiseksi itsestäänselvyydeksi eivätkä tarjoa samastumiskohteita toiseutetuille subjektiuksille... Queer-pedagogiikka haastaa outouttamaan opetuksen normaalistavat käytännöt paranoidisella ja reparatiivisella lukutavalla (s. 60–61). Koska queer ei viittaa olotilaan saati identiteettiin, se verbinä ilmaisee jatkuvaa edestakaisen prosessia omien tietämisen rajojen tunnistamiseksi ja tunnustamiseksi (s. 64). Naiset eivät ole yliopistoissa perinteisesti toimineet rakenteellisen vallan ytimessä ja heidän ristiriitaisen positionsa voidaan nähdä mahdollistavan sääntöjä rikkovan ja vikuroivan mikropoliittisen toimijuuden (s. 82). Kuinka rikkumaton on se subjektipositio, jota opettajana tarjoamme heijastuspintana opiskelijoille? Millaisilla pedagogisilla valinnoilla tulemme mahdollisesti uusintaneeksi normalisoituja ja stereotyyppisen vakaita oletuksia sukupuolten ja seksuaalisuuksien jatkumoista? Kuinka opettajina voisimme toistaa oletettuja jatkumoja toisin, horjuttaen niiden ’luonnollisuutta’, tehden näkyväksi niiden haurautta ja kyseenalaistaen niiden varassa myönnettyjä etuoikeuksia? (s. 127) Etsin koko ajan keinoja ja toimintatapoja ymmärtää ja kuvata toiseuttamisen eläviä mekanismeja itsessäni ja kulttuurissamme sekä jakaa oivaltamaani niin, että se lihallistuisi vuorovaikutuksessa (s. 248).

Oma suosikkini on lausunto kirjan lopusta:

Parhaimmillaan tunteiden jakaminen helpottaa ja auttaa huomaamaan, että oma riittämättömyys ja jopa häpeä omasta tyhmyydestä eivät olekaan yksittäisiä ominaisuuksia, vaan akateemisen ympäristön ruokkimia yleisesti koettuja tunnetiloja. Henkilökohtainen on poliittista (s. 256).

Tarkistakaa itse: asiayhteydessään ajatukset ovat kenties vielä epämääräisempiä ja hullunkurisempia.

   Feministisessä pedagogiikassa tietysti liputetaan myös ylevien ja yleisesti kannatettujen kasvatusperiaatteiden puolesta. Mutta sellaisiin lausuntoihin on helppo päätyä pedagogiikan feministisyydestä huolimatta. Näin on myös vaikkapa edellä mainittujen ”refleksiivisyyden” ja ”kontekstin huomioimisen” laita. Ne ovat jo osa normaalia tiedettä, sekä tietoa tuotettaessa että sitä sovellettaessa. Esimerkiksi hyvä taloustieteilijä tunnistaa näkökulmansa ja sanoo: ”olettaen, että hyödyt ja kustannukset määritellään näin ja näin, silloin optimaalinen ratkaisu on tämä ja tämä.” Parhaimmat tutkijat ovat näkemystensä kovimpia kriitikoita, eivätkä he sitoudu etukäteen minkäänlaisiin tuloksiin. Tai jos he sellaiseen sortuvat, tiedeyhteisö korjaa tilanteen (yleensä) melko nopeasti.

   Oman määritelmänsä mukaan feministinen pedagogiikka on ”feministisen tutkimuksen informoimaa opettamiseen ja ohjaamiseen liittyvää ymmärrystä, opettamisen tapoja ja oppimistilanteiden käytäntöjä” (s. 17). Määritelmä vaikuttaa selvältä, mutta se ei ole sitä. Missään ei esimerkiksi kerrota, mitä feministisellä tutkimuksella tarkoitetaan. Feminismejähän tunnetusti on monenlaisia. Määritelmä jatkuu: ”Feministisen pedagogiikan keskiössä ovat kysymykset sukupuolesta ja tiedon poliittisuudesta sekä näkemykset koulutuksen sukupuolistavista ja sukupuolittavista käytännöistä”. Alalla myös ”vaaditaan tunnistamaan sukupuoli ja seksuaalisuus osana tiedon rakennetta ja pedagogista toimintaa” (s. 63). Ja alan ”koulutusinstituutio perustuu feministiselle toiminnalle” (s. 92). Erään kirjoittajan mukaan feministinen pedagogiikka ”on feministisen tiedon tuottamista, jossa toivon, halun ja intohimon merkitys nousee käytettävyyden ja sovellettavuuden rinnalle” (s. 108–109). Feministinen verkkopedagogiikka taas on ”transgressiivista pedagogiikkaa, joka huomioi verkko-opetuksen erityisyyden ja hyödyntää verkon mahdollisuuksia feminististen päämäärien saavuttamiseksi” (s. 178, korostus lisätty).

   Mukana on siis koko ajan neljä ongelmaa: 1) etukäteen sitoutuminen tietynlaiseen politiikkaan ja toimintaan sekä tietynlaisiin tutkimustuloksiin, 2) ajatus, että ei voi olla objektiivista, epärelativistista, sukupuoletonta tai epäpoliittista tietoa (tai ainakaan niihin ei kannata tai tarvitse pyrkiä), 3) viholliskuva, että jossakin on määrittelemättömiä tahoja, jotka jollakin määrittelemättömällä tavalla jostakin epämääräisestä syystä konstruoivat sukupuolia ja heteroseksuaaleja ja 4) epätarkat ja lennokkaat termit ja käsitteet sekä yleinen epäempiirisyys; alalla ei esitetä havaintojen avulla kumottavissa tai todennettavissa olevia seikkoja. Ylimääräinen ongelma on se, että feministisellä pedagogiikalla ei ole yhteyksiä psykologiaan tai biologiaan, vaikka ne ovat esittäneet perusteltuja vastauksia vaikkapa siihen, miksi naiset ja miehet hakeutuvat eri aloille ja eri tehtäviin. (Yleisemmällä tasolla sukupuolentutkijoiden soisi tuntevan teorioita siitä, miksi ylipäätään on sukupuolia.)

   Osa alan harjoittajista tuntuu näkevän itsensä harvinaisina sankarittarina, jotka uskaltavat vastustaa ja kyseenalaistaa länsimaisen tieteen ”yleistäviä käsityksiä” (s. 62). He eivät ota huomioon, että kaikenlainen kyseenalaistaminen on ollut olennainen osa tiedettä alusta alkaen, jo määritelmällisesti. Kriittisyys on osa tiedettä ja tieteenfilosofiaa, eikä ole eikä voi olla erikseen feminististä tieteenfilosofiaa. Miten kiihkeästi tutkija uskookaan teorioihinsa, ne eivät tiedeyhteisön silmissä ole minkään arvoisia ennen kuin teoriat ovat läpäisseet kaikki mahdolliset testit, ei vain feministisiä testejä. Vastaväite voisi kuulua: kuka määrää, mitkä testit ovat oikeita? Valtavirtatiedehän ei ole kelvannut akateemiselle feminismille. Miksi teorioiden ei tarvitsisi läpäistä feministisiä testejä? Syy on yksinkertainen: kyseisen opinkappaleen mukaan testien läpäisy, siis objektiivisuus, testattavuus ja falsifioitavuus eivät ole tärkeitä. Tämänkaltaiset kaksoisstandardit, jossa omalle teorialle annetaan etuajo-oikeus, ovat tyypillistä politiikassa ja uskonnossa. Tieteeseen ne eivät kuulu.

3) Löysiä tutkimus- ja opetusmenetelmiä

Käytännön tutkimuksen tasolla feministisen pedagogiikan ongelma on käytettyjen menetelmien lepsuus. Eräs kirjoittaja esimerkiksi kuvaa ”feminististä toimijuutta” koskevaa autoetnografista tutkimustaan, jossa ”päähuomion saavat kokemukseni feministisen yliopistopedagogiikan kehittäjänä ja osallistuvana oppija-opettajana” (s. 90). Sama dosentti päättelee kokemuksistaan: ”Tutkijan oma sitoutuminen on tärkeää ja ulkopuolisen havainnoijan (tai mestaroijan) sijaan tutkija on kanssatodistaja ja yhdessä tunnistaja” (s. 91). Tuonkaltainen tunnustuksellinen tutkimus ei liene valtavirtaa edes teologisessa tiedekunnassa. [1]

   Koulutuspolitiikan lisäksi feministiset pedagogit ottavat kantaa talouspolitiikkaan. Pyrkimys on jälleen hyvä, mutta keinot kehnoja: ”Niinpä esimerkiksi uusliberalistisen talouspolitiikan palveleminen on normalisoitunut itsestäänselvyydeksi, ja sen kyseenalaistaminen ja muuttaminen edellyttäisivät tiedon neutraaliuden myytin murtamista” (s. 59, korostus lisätty). Väite on tolkuton. Kaikenlaista talouspolitiikkaa – marxilaista tai uusliberalistista – voidaan kyseenalaistaa ja muuttaa, vaikka käsitys tiedosta olisi mikä tahansa. Tai oikeastaan väite ei edes ole väärin. Tulisi tarkentaa, kenen pitää uskoa, että tieto ei voi olla neutraalia, jotta talousteorioita voidaan kyseenalaistaa. Minäkään en kannata ”uusliberalististen” talousarvojen soveltamista yliopistomaailmaan, mutta jos vaihtoehto on feministinen pedagogiikka ja sukupuolentutkimus, kannatan mieluummin markkinavetoisia ja tulosperusteisia malleja. Tämä on paljon sanottu kaltaiseltani sivistysyliopiston kannattajalta.

   Eroja ja vaarallisia suhteita -kirjassa kerrotaan myös eräästä kurssista, jonka läpäisyyn vaadittiin lopputentin sijasta oppimispäiväkirjan pitämistä. ”Näissä puolentoista liuskan kirjallisissa tehtävissä opiskelijat sekä saavat että joutuvat vielä kerran palaamaan opetettuihin asioihin niitä omien oppimiskokemustensa ja -intressiensä kautta reflektoiden” (s. 128). Opettajan lainaamat otteet luentopäiväkirjoista ovat kiinnostavia. Mieleen tulee lähinnä lapsi, joka sanoo, mitä aikuiset haluavat kuulla. Näin luennoija esittelee erästä miesopiskelijaansa:

Hän kertoo osallistuneensa samalle sukupuolta ja seksuaalisuutta koskevalle luennolle kolmena opiskeluvuonna ja vasta kolmannella kerralla affektiivinen vastareaktio väistyi tiedon omaksumisen tieltä: ’Nyt kun aikaa on kulunut ja omaa maailmankatsomusta olen tarkentanut, tuntuu, että tällä kurssilla käsitellyt asiat ovat todella tärkeitä tietää ja huomata yhteiskunnassa’ (s. 58, korostus lisätty).

Jotakin tuollaista tunteellista minäkin olisin opiskelijana muotoillut, jos olisin lopulta halunnut kurssin hyväksytyksi.

   Sama opettaja kirjoittaa: ”Toisinaan oppimistehtävään ryhtyminen saattaa tuoda myös yllättäviä oivalluksia, jotka osoittavat, että paranoidisuus ei sekään välttämättä ole aina tuulesta temmattua” (s. 129, korostus lisätty). Kyse oli siitä, että luennoija ”oli pyytänyt oppilaitaan etsimään mediasta lesbo-aiheisen uutisen ja pohtimaan sitä, millaiseksi asiaksi lesbous siinä määrittyy”. Opiskelijan oppimispäiväkirjassa sanottiin: ”Joko valitsin mediani täysin väärin tai sitten oikeasti mediassa ei esiinny seksuaalisiin suuntauksiin liittyvää uutisointia kovinkaan paljon”. Luennoijan mielestä tämä opiskelijan havaitsema homouutisten vähäisyys on siis pätevä syy vainoharhaisuuteen. Ja itse asiassa jos olet hetero, samalla taidat opettajan mukaan automaattisesti normalisoida heteroutta: ”En tunne tekstejä, joissa hetero-opettajat olisivat pohtineet kriittisesti oman sukupuoli-ilmaisunsa tai heteroseksuaalisuutensa normalisoivaa merkitystä osana pedagogiikkaansa” (s. 124, korostus lisätty).

   Joku voisi kertoa, missä heteronormatiiviset salaliitot piileksivät niin voisimme yhdessä käydä puhumassa heille järkeä. Ja mitä tulee homouutisoinnin määrään, se lienee ainakin ajoittain paljon yleisempää kuin erilaisten suuntautumisten määrä tai homoseksuaalien prosenttiosuus antaisivat ymmärtää. (Tässä ei tietysti ole mitään pahaa; vähemmistöjen tasa-arvoinen kohtelu saattaa lisääntyä heistä kertovien uutisten myötä.)

   Opettaja sai oppimispäiväkirjoista myös paljon iloa: ”Minusta on aina ollut riemastuttavaa lukea opiskelijoiden pohdittuja oppimispäiväkirjoja ja monella tapaa kekseliäitä oppimistehtäviä, eikä vähiten niiden sisältämien queer-teoriasta ja pervopedagogiikasta implisiittisesti ja toisinaan eksplisiittisestikin oivallusta ammentaneen opiskelijapalautteen vuoksi” (s. 133). Eräs lainaus opiskelijalta kuuluu: ”Uusi näkökulma minulle oli yhteiskuntamme pakkoheteroseksuaalisuus. Ennen ei ole tullut ehkä ajatelleeksi, miten heteroseksuaalisuus tuodaan esiin normaalina tapana olla ja toimia” (s. 133, korostus lisätty). Siis pieni uskontunnustus opettajalle ja kurssi on läpäisty. Lienee sivuseikka, että tilastojen perusteella heteroseksuaalisuus on normaalia, merkityksessä tavallista/tavanomaista. Jos normaali-sanalla taas tarkoitetaan ”norminmukaista”, lausunnossa ei ole mieltä, sillä nimenomaan naistutkimus esitti väitteitä yhteiskunnan heteronormatiivisuudesta.

   Sama queer-luennoija kirjoittaa, että ”jokaisen opettajan on otettava tulevaisuudessa entistä enemmän vastuuta sekä anti-homofobisten oppimisympäristöjen takaamisesta että pervokysymysten pitämisestä osana yliopiston opetusta” (s. 134). Tähän on todettava, että anti-homofobinen oppimisympäristö ei edellytä tieteen tai opetuksen kriteerien löyhentämistä. Suvaitsevainen oppimis- ja tutkimusympäristö ei myöskään edellytä biologisten selitysten ja teorioiden karttamista, vaikka alalla sitä yleisesti harrastetaan. (Jopa ”sukupuolen biologisuus” -luennon oppimistehtävissä tarkasteltiin vain uutisista löytyviä vinoumia. Se on kuitenkin normaali osa journalistiikkaa; vinoumien oikaisu ei vaadi feminismiä tai queer-teoriaa vaan riittävästi faktatietoja.)

Feministisen pedagogiikan asema akatemiassa

Miten yliopistot ovat vastaanottaneet alan? Kirjan mukaan ”Feministinen pedagogiikka on muiden kriittisten pedagogiikkojen tavoin joutunut taistelemaan oikeutuksestaan. Esimerkiksi sukupuolentutkimuksen verkosto Hilman järjestämät pedagogiset opinnot eivät ole välttämättä tulleet kaikissa yliopistoissa hyväksytyksi pedagogisina opintoina” (s. 36). Kirjoittaja ei mainitse nimiä tai yliopistoja, mutta jossakin ilmeisesti on vastustettu tieteen/opetuksen kriteerien unohtamista ja tieteen nimissä tehtävää politikointia. Onko joku siis kehdannut vaatia pedagogisilta opinnoilta tieteellistä otetta? Myöhemmin kirjassa myös sanotaan, että nykyään ”näyttää siltä, että sukupuolentutkimus on jäämässä joissakin paikoissa ainakin hetkellisesti häviölle” (s. 93).

   Toisaalta kirjassa myös todetaan, että kun Hilman naistutkimuksen pedagoginen koulutus ”järjestettiin toisen kerran, vastahanka koulutusta vastaan liudentui ja se hyväksyttiin pedagogisesti pätevöittäväksi” (s. 96). Joku siis ensin vastusti, mutta antoi sitten periksi. Missä näin on tapahtunut ja miksi?

   Lukija saattaa ihmetellä, miksi olen laatinut näin myrkyllisen kirjoituksen näin marginaalisesta ilmiöstä. Pääsyy on se, että kannan huolta tulevista tutkijapolvista sekä tieteen, opetuksen ja tutkimuksen tasosta. Poliittiset ideologiat kun eivät aina ymmärrä pysytellä tiedekentän laitamilla. Ja kuten Eroja ja vaarallisia suhteita -kirjakin kertoo, feministinen yliopistopedagogiikka on jo ”saanut opetusministeriön (nyk. OKM) ja yliopistojen rahoitusta, ja se on hyväksytty omaksi kokonaisuudekseen useiden yliopistojen opetusohjelmissa” (s. 92). Tiettyihin tutkimustuloksiin jo etukäteen sitoutunut ala on siis nauttinut yhteiskunnan tukea, vieläpä runsaalla kädellä: ”...feministinen tutkimus ei esimerkiksi saadun tutkimusrahoituksen perusteella ole tätä nykyä erityisen marginaalista” (s. 99).

   Lisäsyy tekstiini on se, että politisoitunut ala hakee aktiivisesti tieteen auktoriteettia: ”Feministisestä näkökulmasta pedagogista toimintaa voisi myös kutsua tilan valtaamiseksi tai ’omaksi huoneeksi’, mutta samalla hävitettäisiin se puoli toiminnasta, jolla haetaan koulutuksen yleistä hyväksyvyyttä ja noteerausta” (s. 92). Ja pisteenä i:n päälle löysät menetelmät ovat paikoin jo muuttuneet osaksi opintovaatimuksia (s. 115). Siksi vetoan tieteen ystäviin: tulkaa kaapista, pelastetaan kasvatustiede epätieteellisen relativismin ja sanamanipulaation houkutuksilta.

   Akateemisen feminismin käsitys tiedosta ja todellisuudesta eroaa jo niin paljon luonnontieteiden ja itse asiassa kaikille tieteille yhteisen tieto-opin näkemyksistä, että puheyhteys tuntuu mahdottomalta. Luonnostelen siksi tähän loppuun jonkinlaista teesien sarjaa, joka sopisi keskustelun pohjaksi. Vähitellen mielipiteenvaihdon tulee ulottua täsmällisempiin ja yksityiskohtaisempiin tosiasiaväitteisiin. Vain siten voidaan edistää tiedettä ja paljastaa saloja ihmisenä olemisesta.

1) Todellisuus ei ole kielellinen keksintö. On yksi maapallo ja (ilmeisesti) yksi universumi, ja ne olivat olemassa jo ennen ihmistä. Ja ne ovat hänen jälkeensäkin. Ihmisten havainnot tästä todellisuudesta ovat tietysti erilaisia. Mutta se ei silti tarkoita, että todellisuus olisi kielellinen tai sosiaalinen rakennelma. Jos ei näe todellisuutta riittävän oikein (esimerkiksi hallusinaatioiden tai aistivaurioiden takia), on usein kuolemanvaarassa.

2) Kaikki ei silti ole vain aistihavaintoja tai mittalaitteiden tuloksia. Ihmiset luovat todellisuudesta teorioita ja kieleen perustuvia rakennelmia. Ja nekin ovat erilaisia eri ihmisillä. Tämäkään ei tarkoita, että todellisuus olisi kielellinen kyhäelmä. Teoriat ovat erilaisia, ja vain tieteelliset rakennelmat perustuvat havaintojen ja kokeiden kriittiseen arviointiin. Siksi ne ovat osoittautuneet ylivertaisiksi kilpailijoihin (vaikkapa alkuperäiskansojen näkemyksiin) verrattuna.

3) Tieteenhistoria on teorioiden korvautumista toisella. Tämä tosiasia ei kuitenkaan tarkoita, että itse tiede voitaisiin korvata jollakin muulla. Nykyään on myös entistä vaikeampaa korvata vallitsevaa tieteellistä teoriaa uudella. Vaikka tiede on aina vain matkalla kohti todellisuuden parempaa ymmärtämistä, tärkeimmät maalit on saatettu jo saavuttaa. Älkää siis antako akateemisen feminismin hämätä: vaikka tieteellinen teoria voi kenties vain lähestyä totuutta, se ei tee tieteestä pelkkää omakohtaista näkemystä. Tiede ei ole tasa-arvoinen muiden näkemysten joukossa. Se on muita ylevämpi tietämisen tapa, ja vain se voi suojata ihmistä omilta heikkouksiltaan.

4) Vaikka tiedettä tavataan vain tietynlaisissa yhteiskunnissa ja tietynlaisessa sosiaalisessa maailmassa, tiede ei ole sattumanvaraista sosiaalista kielipeliä. Kaikki kommunikaatio on sosiaalista, myös tieteellinen kriittisyys ja mielipiteenvaihto. Olennaista on, että muista kielellisistä vuorovaikutuksista poiketen tieteellinen keskustelu pyrkii etäännyttämään itsensä kielen ja sosiaalisuuden vaikutuksista. Tämä on luultavasti syy, miksi oikea tiede on monelle niin epäkiinnostavaa. Ei tarvita tiedettä selittämään, miksi tissit ja jääkiekko ovat niin monille niin paljon kiinnostavampia.

5) Ihmisen lajityypilliset mielenrakenteet ovat aktiivisesti rakentamassa eri kulttuurien parisuhteita, perheitä, oikeudellisia tapoja ja niin edelleen. Tässä mielessä konstruktionismi periaatteessa sopisi yhteen evolutiivisen ja biologisen näkökulman kanssa. Kulttuurinen tai sosiaalinen ei voi olla biologisen vastakohta, koska kulttuuri ja yhteiskunta ovat ainoita tapoja, joita ihmisellä on ilmaista evolutiivisesti kehittyneitä psykologisia mekanismejaan. Kuten pato majavalle, kulttuuri on oma rakennelmamme ja oma ympäristömme. Ihmisluonto on tunnistettavissa kaikessa sosiaalisessa rakentumisessa.

Pääviestini feministisen pedagogiikan harjoittajille kuuluu: pitäkää huoli, että opiskelijat ja tulevat opettajat tietävät, mitä empiiriset tieteet, psykologia ja biologia ovat ja mitä ne sanovat sukupuolista ja oppimisesta. Tämä on vähintä, mitä tulee odottaa alalta, joka kutsuu itseään sukupuolentutkimukseksi tai feministiseksi pedagogiikaksi. Valitettavasti sekä biologian että tieteellisen metodin vähättely voi erilaisten sosiaalisten prosessien kautta jatkua vielä pitkään. Näin käy ainakin, jos kukaan ei taistele paremman tieteen puolesta.

   Ne, jotka väittävät, että tieteeseen väistämättä kuuluva kielellisyys ja sosiaalisuus tekee tieteestä epäluotettavaa ja subjektiivista, kumoavat itsensä. Väite tieteen periaatteellisesta epäluotettavuudesta on kielellissosiaalinen rakennelma eli teorian mukaan sekin on epäluotettava ja tulkinnanvarainen. Ainoa johdonmukainen käyttäytyminen tällaiselle relativistille on olla hiljaa. Se ei yleensä olekaan huono vaihtoehto. He ovat jo osoittaneet halunsa ja kykynsä johtaa nuorisoa harhaan.

KIRJALLISUUS

Kivivuori, Janne (2012): Feministinen väkivaltatutkimus: akateeminen liike ja ongelmallinen teoria. Tieteessä tapahtuu 5/2012.

Niemelä, Jussi & Tammisalo, Osmo (2006): Keisarinnan uudet (v)aatteet – Naistutkimus luonnontieteen näkökulmasta. Terra Cognita. Helsinki.

Saarinen, Jaana, Ojala, Hanna & Palmu, Tarja toim. (2014): Eroja ja vaarallisia suhteita – Keskustelua feministisestä pedagogiikasta. Suomen kasvatustieteellinen seura – Kasvatusalan tutkimuksia 65. Jyväskylän yliopisto.

VIITTEET

[1] Kirjoittajan ansioksi on mainittava, että hän näyttää kannattavan jonkinlaista omalakista feminististä instituutiota. Yhteiskunnalliseen tasa-arvokeskusteluun osallistuva feministinen instituutio saa minunkin tukeni – sillä ehdolla, että se jättää tieteen ja yliopiston rauhaan. Perustetaan siis feministinen ammatti-instituutti tai puolue ja annetaan sille riittävästi rahoitusta. Tarkoitus ei ole ostaa naisia hiljaisiksi jonnekin periferiaan, vaan antaa tieteelle työrauha ja halukkaille mahdollisuuksia rehelliseen politikointiin. Toisaalta akateeminen feminismi taitaa jo nyt nauttia jonkinlaista suojelurahaa. Yliopistojen rahanjaosta vastaavat tahot tuntuvat ymmärtävän, että jos epätieteellisellä feminismillä ei olisi paikkaa akatemiassa, se olisi vaatimassa totaalisempaa vallankumousta. Vastaavalla tavalla pappien akateemista koulutusta on puolustettu sillä, että yliopistossa heiltä karsitaan fundamentalistisimmat mielipiteet. Taustalla on ajatus, että jos kirkot itse kouluttaisivat papit, hihhulismi saisi liikaa valtaa. Vakavasti ottaen, en ajattele näin papeista tai akateemisista feministeistä, mutta se saattaa olla jonkun kokemuksellista tietoa.

PS. Huono akateeminen vitsi: Mitä yhteistä oli sosiaalisella konstruktionismilla ja apartheidilla? Molemmat yllyttivät alkuperäisasukkaita olemaan erilaisia.

PS2. Helsingin Sanomat kirjoittaa 18.6.2015: ”Professori: Yliluonnolliset kokemukset eivät ole mielisairautta tai hörhöyttä – Professori Marja-Liisa Honkasalo tutkii suomalaisten yliluonnollisia kokemuksia. Hän haluaa poistaa niitä kokevilta mielisairaan leiman.” Jutussa kerrotaan, miten Honkasalo alkoi kerätä suomalaisten ”yliluonnollisia” kokemuksia.

   Artikkelissa tai ”yliluonnollisissa” kokemuksissa ei sinänsä ole uutta tai kummallista: ihmismieli on taipuvainen kaikenlaisiin kuvitelmiin ja ajoittaisiin näkyihin ja hallusinaatioihin. Osa ihmisistä myös haluaa uskoa ja kokee yhteyttä erilaisiin henkiolentoihin. Ongelma jutussa on väite, että Honkasalo olisi tutkimuksissaan havainnut, että älykkyys tai analyyttinen ajattelu eivät vaikuta siihen, uskooko ihminen ”yliluonnollisiin ilmiöihin”. Honkasalo puolustaa väitettä seuraavasti:

Iso osa meihin yhteyttä ottaneista oli akateemisesti koulutettuja. Mukana oli muutama, joka kertoi kärsineensä mielenterveysongelmista, mutta suurin osa korosti olevansa terveitä, eivätkä he pitäneet mielen järkkymistä selityksenä kokemuksilleen.

Honkasalo ei kuitenkaan selvittänyt häntä lähestyneiden ihmisten kykyä analyyttiseen ajatteluun, heidän älykkyyttään tai heidän mielenterveyttään. Sen sijaan Honkasalo keräsi kirjeitse ja puhelimitse ihmisten tarinoita. Ja nämä tiedot yksittäisten ihmisten akateemisuudesta tai mielenterveyden kokemuksistaan eivät ole päteviä todisteita kertomaan, korreloivatko älykkyys, analyyttisyys tai mielenterveys paranormaalien uskomusten kanssa vai eivät. Dementia esimerkiksi näyttää olevan läheisesti yhteydessä paranormaaleihin salaliittoteorioihin. On myös tutkimuksia, joiden mukaan korkeampi älykkyys tai analyyttisempi ajattelu vähentävät uskoa paranormaaliin. Niin tai näin, pointti on se, että kyseisestä tutkimusaineistosta ei voida tehdä Honkasalon mainitsemia päätelmiä. Tässä toki nojaan vain lehtijuttuun, ja voi olla, että jutun toimittaja on irrottanut lausunnon yhteydestään. Toivon näin, sillä usein se, joka pitää akateemisuutta analyyttisyyden merkkinä, tulee omakohtaisesti todistaneeksi väitteen virheelliseksi. (Sivuhuomautuksena mainittakoon, että lehtijutun mukaan Suomen Akatemia antoi tutkimusrahoitusta Honkasalon ryhmälle 900 000 euroa.)

Tarjosin HS:lle lyhyttä puheenvuoroa kyseiseen lehtijuttuun liittyen:

Oudoinkaan kokemus ei ole yliluonnollinen  

Helsingin Sanomissa 18.6.2015 kerrottiin professori Marja-Liisa Honkasalon tutkivan suomalaisten yliluonnollisia kokemuksia. Jutusta käy ilmi, että länsimaisenkin ihmisen mieli on taipuvainen ajoittaisiin näkyihin tai hallusinaatioihin. Osa suomalaisista myös tuntee yhteyden erilaisiin henkiolentoihin.
   Mutta miksi tällaisia kokemuksia pitäisi kutsua yliluonnollisiksi? Oletetaan, että on jokin henkiolento, joka pystyy todistetusti vaikuttamaan ihmisiin jollakin ennestään tuntemattomalla voimalla. Olisiko tämä yliluonnollinen ilmiö?   Se, että voima on tieteelle toistaiseksi tuntematon, ei voi olla riittävä syy nimittää sitä yliluonnolliseksi. Tai sitten kompassikin oli yliluonnollinen esine ennen kuin ymmärrettiin, mistä magnetismi johtuu. Ilmiötä on toisin sanoen järkevää kutsua yliluonnolliseksi vain, jos pystytään aukottomasti osoittamaan, että ilmiötä ei ole mahdollista selittää.
   Tämä saattaa olla looginen mahdottomuus: jotta voitaisiin todistaa, että ilmiö ei ole selitettävissä tai ymmärrettävissä, ilmiö pitäisi tuntea perinpohjin. Ja tällöin se tuskin olisi enää yliluonnollinen. Näin ajateltuna yliluonnollisuus tarkoittaa lähinnä tiedonpuutetta, mielikuvituksen vilkkautta tai muuta vastaavaa. Nimitys sopii huonosti kuvaamaan hairahtuvaisen ihmismielen havaintoja.